GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
(PROYECTOS DE AULA - NIVEL III)
Coordinador:
C.R.C., Carlos Eduardo Vásquez
GRUPO 1
"Plan de Comunicación Cultural Ambiental, dirigido al Departamento de Cultura del municipio de El Santuario".
Integrantes:
Gabriel Giraldo | Clever David Quintero | Bienyi Morales | Tatiana Flórez | Daniela Torres.
GRUPO 2
"Informe Especial / Reportaje acerca de las Iniciativas Ciudadanas en lo Referente a Cuidado y Preservación del Patrimonio Cultural"
Integrantes:
Juana María Zapata | John Fredy Córdoba | Yohany Andrés Alvarez | Natalia Alejandra Vargas.
GRUPO 3
"Informe Especial / Reportaje acerca de las Iniciativas y Propuestas Ciudadanas en el Municipio de La Ceja".
Integrantes:
Luisa Ramírez | Daniela González | Luisa Mejía | Jhojan Neira | Alejandro Botero.
GRUPO 4
"Informe Especial / Reportaje acerca de las Inciativas y Propuestas Ciudadanas en el Municipio de Rionegro".
Integrantes:
Sara Evelyn Rivera | Ángela Cardona | Paula Castaño | Edwin Odoñez | Ana María Pareja.
GRUPO 5
"Plan de Comunicación para Posicionar la Imagen Corporativa de Adeproa".
Integrantes:
Sandra María Meneses | Juanita Cano | Carlos Mario Sánchez | Alejandra Ríos.
GRUPO 6
"Proyecto Audiovisual para Apoyar la Gestión Académica del Servicio Educativo Rural de la UCO".
Integrantes:
David Alejandro Pérez | Oscar Evelio Noguera | David Valencia | Willy Alzate | Jaime Hernández.
marzo 02, 2009
febrero 17, 2009
La Investigación en Comunicación en América Latina
Por Florencia Cremona
La primera imagen que viene a mi mente cuando pienso en investigar es un hombre de unos 50 años, con un guardapolvo blanco y el pelo de igual color, aunque revuelto y con un tubo de ensayo en la mano con vaporoso humo verde.
Según la ocasión, el investigador puede variar a versión calva, aunque siempre divagante y abstraído de los problemas del mundo. Dotado mágicamente de un conocimiento per se, que le permite averiguar las indescifrables verdades ocultas al común de los mortales.
Mi primera aproximación con la investigación fue cuando leí Dialéctica de la Soledad de Octavio Paz y entonces comprendí la posibilidad de argumentar subjetivamente, aunque dando pistas seguibles para entender el argumento. Así y frente a la oferta metódica de las múltiples razones por las cuales uno puede sentir o pensar algo sobre alguna cosa, me sentí libre y con la posibilidad de pensar por mí misma y construir hipótesis sobre el mundo.
En ese momento pensé por primera vez en la importancia de investigar, de buscarles a las cosas más de un sentido para no obturarme en posibilidades reducidas, para conectar con otros saberes que no son solo los de la razón.
La praxis, la transformación social, la incidencia, la sensibilidad y la intuición son algunas de esas otras acciones y cualidades válidas y enriquecedoras a la hora de producir conocimiento.
Pistas
Mientras crecía aprendí que la realidad objetiva era bastante resistente a los registros y que éstos dependían de quién miraba. Según mi progresista educación preuniversitaria, el científico de la caricatura no existía. Sin embargo, la investigación seguía reservada a las ciencias exactas y no tenía nada de parecido a un oficio, más bien aparentaba un don.
Poco espacio había para las ciencias blandas, como las llamaban entonces. Los “hechos sociales”, que podríamos describirlos como los acontecimientos relevantes, sacralizados por la agenda publica, aparecían ante mí como un algo que existía ahí afuera y crecía verde y gratis.
El único aporte posible de las ciencias sociales consistía en medirlos, clasificarlos y ordenarlos en estadísticas sobre números de infectados de VIH por país o porcentajes de jóvenes que consumen alcohol.
De aquella época no recuerdo ningún pensamiento articulador entre el investigador y el camino sensual, entre el objeto percibido y el objeto construido. Parecía como si el objeto de investigación estuviese disponible y listo para ser atrapado y estudiado. Allí estaba el problema del migrante, la drogodependencia juvenil, la mujer golpeada, el gatillo fácil y una serie de peligrosas y naturalizables composiciones temáticas, divorciadas de los factores políticos, económicos e ideológicos-hegemónicos que los proponían como temas preocupantes, posibles de mencionar y discutir.
No obstante, no podía ver que el elemento articulador entre el objeto percibido y el objeto construido, juzgaba que eran los factores políticos, económicos y el poder pero también la propia subjetividad y la cultura quién producía dicho enlace.
Despertarme
¿Y cómo era posible que se hablen de unas cosas y no de otras?
¿Y qué significa ser linda o ser fea?
¿Y qué significaba ser un país subdesarrollado? ¿Y desarrollado?
Y todo a la vez y al mismo tiempo como sucede cuando uno tiene olor adolescente.
Entonces pensé que mi destino era la antropología, ya habría tiempo de elegir la especialización. Podría descifrar los rastros del carbono catorce para ver quienes eran los enterrados clandestinos del cementerio local o dedicarme al exotismo del Expreso de Oriente hacia la egiptología y lucir como la mismísima protagonista de una novela de Ágata Christy.
Finalmente opté por estudiar comunicación, aunque con la firme intención de ser investigadora.
¿Y sobre qué investigaría una comunicadora?
Lo que decimos y las posibilidades de decidir hablar de unas cosas y no de otras están dadas por la cultura, la historia y el contexto social. También eso que decimos lo constituyen nuestras experiencias particulares y un yo que no es más que un mero recipiente y repetidor de cultura y contexto. Es un yo que piensa y permite la innovación.
Porque la novedad y el cambio no están solos en la posibilidad de los métodos, sino en la intención y en la práctica de sujetos concretos. Los cambios se dan por nuestros deseos y habilidades de ponerlos en marcha.
Entonces presentí que lo importante no era lo que estaba afuera, sino lo que nos provocaba. Concierne lo que hacemos y pensamos, lo que actuamos a partir de la mirada de mundo que construimos.
¿Pero qué cosa era investigar, para qué investigar?
¿Qué quería saber? ¿Por qué quería saber?
¿Qué cosas en mi provocaban el saber?
En general, mi mayor conflicto con la investigación tiene que ver con que no podía romper el cliché mediático del investigador para encarnarme en un perfil propio y mi absoluta certeza de que las personas “ya saben” lo que necesitan saber y que esos elementos los extraen de sus vidas cotidianas.
Sin embargo, a medida de que iba conociendo personas distintas, ciudades distintas y otros mundos diferentes al mío, me daba cuenta de que las personas saben pero que necesitan validar su conocimiento. Requieren información que les permita desarmar estereotipos y aumentar sus posibilidades de negociar los sentidos. Aunque esta actividad podría ser un objetivo secundario, lo más importante es que podamos encontrar nuevos y múltiples sentidos a la experiencia.
Es bien sabido que la imposición de un único sentido construye la alineación y facilita muchas tragedias humanas. Por eso es que construir tantos sentidos como podamos imaginar es uno de los objetivos claves de la investigación. Investigar contribuye a reducir la ignorancia, los prejuicios y a brindarnos más enfoques sobre las cosas y por lo tanto mayor capacidad de acción y de libertad.
¿Pero qué diferencia hay entre el conocimiento adquirido por medio de la investigación, de las cosas que yo conozco por sentido común?
En principio la investigación es una teoría que surge de las preguntas que le hacemos a nuestro objeto construido y del camino para responderlas, de los resultados obtenidos haciendo esa pregunta y organizando las respuestas.
Diferente es aquello que conozco por mis capacidades sociales y humanas, por el simple hecho de vivir, de estar en el mundo. Pero debemos tener en cuenta que mucho del conocimiento de la vida cotidiana, los oficios que no constituyen ciencias establecidas con objetos, métodos y epistemes también hacen sistematizaciones solo que en otros niveles. Cada día estamos clasificando información, agrupándola organizándola de tal modo que nos sea útil.
Entonces para investigar se requiere un método, es decir, un camino, una forma ordenada de plantear un recorrido para hallar algunas repuestas y todas las repuestas que voy recogiendo en ese camino se convierten luego en teoría.
Pero entonces…si cualquiera puede investigar… yo puedo investigar.
En nuestra tradición occidental la acumulación progresiva del conocimiento en dirección de izquierda a derecha es bien valorada. En cada una de las actividades hay reglas, códigos de trabajo y aceptación.
Hay varias formas de conocer, de interpretar, de producir conocimientos válidos en una época y en un lugar determinado, estos son los que posteriormente dicen qué y cómo se van desarrollando las cosas. Por supuesto, que este conjunto de normas que interpretan la realidad y validan el conocimiento van cambiando y son flexibles según la época.
Es importante estar al tanto de que uno para ser aceptado en esta comunidad de conocimiento tiene que reconocer las normas. Obviamente tienen espacio para la novedad que es lo que permite el cambio y la aparición de otras nuevas.
¿Y el tema de investigación?
Los temas de investigación no circulan por ahí para ser atrapados por nosotros. A los temas de interés se debe ponerlos bajo observación y análisis. Lo temas de investigación son creados por nosotros aunque no completamente porque hay una agenda de posibilidades de investigación.
Entonces, en la negociación está lo que percibimos y lo que queremos conocer, construimos nuestro objeto de investigación con nuestras necesidades más profundas y sentidas, con nuestra historia misma.
El objeto de investigación es una construcción, es decir, nosotros construimos el problema y nos hacemos una pregunta que conduzca hacia la resolución de ese problema.
El camino, obviamente no es cualquier camino. Tiene que ser uno que nos lleve a la obtención de resultados, a los que otras personas puedan acceder siguiendo nuestros pasos y los cuales sean reconocidos como válidos. Pero hay que aclarar también que porque siguen nuestros pasos, no necesariamente llegaremos a los mismos resultados, sino que obtendremos múltiples miradas, distintas, complementarias y contradictorias a las nuestras al confrontar nuestro trabajo.
Eso ocurrirá porque investigar no es seguir un camino diseñado y prefijado por otros, sino que tengo que apelar a todos mis recursos para seguir mi camino de conocimiento.
Investigar en comunicación
La primera etapa de la investigación en la comunicación es la orientada hacia el marketing. Mas tarde en América Latina comienza a investigarse sobre comunicación como proceso social, su implicancia y relevancia en las incumbencias de las ciencias sociales.
Tal como señala Marques de Melo, es a mediados de los años 60 cuándo las primeras escuelas de periodismo se amplían para agregar las carreras conexas de publicidad, relaciones públicas, cine, radio y televisión. En ese momento comienza la investigación en comunicación, en el sentido mencionado en el párrafo anterior.
De todas maneras, el mayor estímulo a la investigación académica provino de CIESPAL, el Centro de Estudios Superiores de Comunicación, creado por la UNESCO en Quito, Ecuador. Allí actuaron como difusores de las ciencias de la comunicación personalidades paradigmáticas y notables para la “historia” de la comunicación.
Si bien las primeras experiencias fueron fusiones entre la teoría del norte y nuestro modo de hacer las cosas, ahora lo que se está pensando en algunos sectores de la academia es que ya no deberíamos adaptar ni fusionar, sino hacer investigación desde nuestros paradigmas.
Con esto no quiero decir de ningún modo que haya un esencialismo en el modo de hacer comunicación, ni mucho menos que haya que desconocer todo lo producido al respecto, lo que digo es que como los caminos no están trazados, tenemos que atrevernos a diseñar los nuestros.
Eric Torrico opina que la comunicación como tal no puede solucionar problemas estructurales como el del poder, por ejemplo. La comunicación es transversal a nuestra vida, es una práctica cotidiana, pueden mirarse las dimensiones comunicacionales de una situación determinada, puede disminuirse la incertidumbre, reconocerse pautas, buscar otras posibilidades para negociar sentidos. Pero eso no elimina otros problemas estructurales como el poder o la distribución de la riqueza.
Tampoco tenemos que confundir a la comunicación con los medios. Es posible que a estas alturas nuestros patrones cognitivos estén organizados por los medios, pero si entendemos a la comunicación como un lugar para el encuentro, es en el intercambio donde se producen y disputan/intercambian sentidos.
Desde este punto de vista a lo que puede contribuir la investigación en comunicación es a enunciar y ampliar el modo en que producimos sentidos para comprender si es que nos reconocemos o no en nuestras prácticas. Nos puede aportar herramientas para negociar los sentidos para el cambio.
En definitiva, tenemos que investigar para conocer más, para reducir la ignorancia, para poder mirar donde otros no miran y así contribuir al cambio hacia comunidades con mayor posibilidad de acción y vías libres para decidir.
La primera imagen que viene a mi mente cuando pienso en investigar es un hombre de unos 50 años, con un guardapolvo blanco y el pelo de igual color, aunque revuelto y con un tubo de ensayo en la mano con vaporoso humo verde.
Según la ocasión, el investigador puede variar a versión calva, aunque siempre divagante y abstraído de los problemas del mundo. Dotado mágicamente de un conocimiento per se, que le permite averiguar las indescifrables verdades ocultas al común de los mortales.
Mi primera aproximación con la investigación fue cuando leí Dialéctica de la Soledad de Octavio Paz y entonces comprendí la posibilidad de argumentar subjetivamente, aunque dando pistas seguibles para entender el argumento. Así y frente a la oferta metódica de las múltiples razones por las cuales uno puede sentir o pensar algo sobre alguna cosa, me sentí libre y con la posibilidad de pensar por mí misma y construir hipótesis sobre el mundo.
En ese momento pensé por primera vez en la importancia de investigar, de buscarles a las cosas más de un sentido para no obturarme en posibilidades reducidas, para conectar con otros saberes que no son solo los de la razón.
La praxis, la transformación social, la incidencia, la sensibilidad y la intuición son algunas de esas otras acciones y cualidades válidas y enriquecedoras a la hora de producir conocimiento.
Pistas
Mientras crecía aprendí que la realidad objetiva era bastante resistente a los registros y que éstos dependían de quién miraba. Según mi progresista educación preuniversitaria, el científico de la caricatura no existía. Sin embargo, la investigación seguía reservada a las ciencias exactas y no tenía nada de parecido a un oficio, más bien aparentaba un don.
Poco espacio había para las ciencias blandas, como las llamaban entonces. Los “hechos sociales”, que podríamos describirlos como los acontecimientos relevantes, sacralizados por la agenda publica, aparecían ante mí como un algo que existía ahí afuera y crecía verde y gratis.
El único aporte posible de las ciencias sociales consistía en medirlos, clasificarlos y ordenarlos en estadísticas sobre números de infectados de VIH por país o porcentajes de jóvenes que consumen alcohol.
De aquella época no recuerdo ningún pensamiento articulador entre el investigador y el camino sensual, entre el objeto percibido y el objeto construido. Parecía como si el objeto de investigación estuviese disponible y listo para ser atrapado y estudiado. Allí estaba el problema del migrante, la drogodependencia juvenil, la mujer golpeada, el gatillo fácil y una serie de peligrosas y naturalizables composiciones temáticas, divorciadas de los factores políticos, económicos e ideológicos-hegemónicos que los proponían como temas preocupantes, posibles de mencionar y discutir.
No obstante, no podía ver que el elemento articulador entre el objeto percibido y el objeto construido, juzgaba que eran los factores políticos, económicos y el poder pero también la propia subjetividad y la cultura quién producía dicho enlace.
Despertarme
¿Y cómo era posible que se hablen de unas cosas y no de otras?
¿Y qué significa ser linda o ser fea?
¿Y qué significaba ser un país subdesarrollado? ¿Y desarrollado?
Y todo a la vez y al mismo tiempo como sucede cuando uno tiene olor adolescente.
Entonces pensé que mi destino era la antropología, ya habría tiempo de elegir la especialización. Podría descifrar los rastros del carbono catorce para ver quienes eran los enterrados clandestinos del cementerio local o dedicarme al exotismo del Expreso de Oriente hacia la egiptología y lucir como la mismísima protagonista de una novela de Ágata Christy.
Finalmente opté por estudiar comunicación, aunque con la firme intención de ser investigadora.
¿Y sobre qué investigaría una comunicadora?
Lo que decimos y las posibilidades de decidir hablar de unas cosas y no de otras están dadas por la cultura, la historia y el contexto social. También eso que decimos lo constituyen nuestras experiencias particulares y un yo que no es más que un mero recipiente y repetidor de cultura y contexto. Es un yo que piensa y permite la innovación.
Porque la novedad y el cambio no están solos en la posibilidad de los métodos, sino en la intención y en la práctica de sujetos concretos. Los cambios se dan por nuestros deseos y habilidades de ponerlos en marcha.
Entonces presentí que lo importante no era lo que estaba afuera, sino lo que nos provocaba. Concierne lo que hacemos y pensamos, lo que actuamos a partir de la mirada de mundo que construimos.
¿Pero qué cosa era investigar, para qué investigar?
¿Qué quería saber? ¿Por qué quería saber?
¿Qué cosas en mi provocaban el saber?
En general, mi mayor conflicto con la investigación tiene que ver con que no podía romper el cliché mediático del investigador para encarnarme en un perfil propio y mi absoluta certeza de que las personas “ya saben” lo que necesitan saber y que esos elementos los extraen de sus vidas cotidianas.
Sin embargo, a medida de que iba conociendo personas distintas, ciudades distintas y otros mundos diferentes al mío, me daba cuenta de que las personas saben pero que necesitan validar su conocimiento. Requieren información que les permita desarmar estereotipos y aumentar sus posibilidades de negociar los sentidos. Aunque esta actividad podría ser un objetivo secundario, lo más importante es que podamos encontrar nuevos y múltiples sentidos a la experiencia.
Es bien sabido que la imposición de un único sentido construye la alineación y facilita muchas tragedias humanas. Por eso es que construir tantos sentidos como podamos imaginar es uno de los objetivos claves de la investigación. Investigar contribuye a reducir la ignorancia, los prejuicios y a brindarnos más enfoques sobre las cosas y por lo tanto mayor capacidad de acción y de libertad.
¿Pero qué diferencia hay entre el conocimiento adquirido por medio de la investigación, de las cosas que yo conozco por sentido común?
En principio la investigación es una teoría que surge de las preguntas que le hacemos a nuestro objeto construido y del camino para responderlas, de los resultados obtenidos haciendo esa pregunta y organizando las respuestas.
Diferente es aquello que conozco por mis capacidades sociales y humanas, por el simple hecho de vivir, de estar en el mundo. Pero debemos tener en cuenta que mucho del conocimiento de la vida cotidiana, los oficios que no constituyen ciencias establecidas con objetos, métodos y epistemes también hacen sistematizaciones solo que en otros niveles. Cada día estamos clasificando información, agrupándola organizándola de tal modo que nos sea útil.
Entonces para investigar se requiere un método, es decir, un camino, una forma ordenada de plantear un recorrido para hallar algunas repuestas y todas las repuestas que voy recogiendo en ese camino se convierten luego en teoría.
Pero entonces…si cualquiera puede investigar… yo puedo investigar.
En nuestra tradición occidental la acumulación progresiva del conocimiento en dirección de izquierda a derecha es bien valorada. En cada una de las actividades hay reglas, códigos de trabajo y aceptación.
Hay varias formas de conocer, de interpretar, de producir conocimientos válidos en una época y en un lugar determinado, estos son los que posteriormente dicen qué y cómo se van desarrollando las cosas. Por supuesto, que este conjunto de normas que interpretan la realidad y validan el conocimiento van cambiando y son flexibles según la época.
Es importante estar al tanto de que uno para ser aceptado en esta comunidad de conocimiento tiene que reconocer las normas. Obviamente tienen espacio para la novedad que es lo que permite el cambio y la aparición de otras nuevas.
¿Y el tema de investigación?
Los temas de investigación no circulan por ahí para ser atrapados por nosotros. A los temas de interés se debe ponerlos bajo observación y análisis. Lo temas de investigación son creados por nosotros aunque no completamente porque hay una agenda de posibilidades de investigación.
Entonces, en la negociación está lo que percibimos y lo que queremos conocer, construimos nuestro objeto de investigación con nuestras necesidades más profundas y sentidas, con nuestra historia misma.
El objeto de investigación es una construcción, es decir, nosotros construimos el problema y nos hacemos una pregunta que conduzca hacia la resolución de ese problema.
El camino, obviamente no es cualquier camino. Tiene que ser uno que nos lleve a la obtención de resultados, a los que otras personas puedan acceder siguiendo nuestros pasos y los cuales sean reconocidos como válidos. Pero hay que aclarar también que porque siguen nuestros pasos, no necesariamente llegaremos a los mismos resultados, sino que obtendremos múltiples miradas, distintas, complementarias y contradictorias a las nuestras al confrontar nuestro trabajo.
Eso ocurrirá porque investigar no es seguir un camino diseñado y prefijado por otros, sino que tengo que apelar a todos mis recursos para seguir mi camino de conocimiento.
Investigar en comunicación
La primera etapa de la investigación en la comunicación es la orientada hacia el marketing. Mas tarde en América Latina comienza a investigarse sobre comunicación como proceso social, su implicancia y relevancia en las incumbencias de las ciencias sociales.
Tal como señala Marques de Melo, es a mediados de los años 60 cuándo las primeras escuelas de periodismo se amplían para agregar las carreras conexas de publicidad, relaciones públicas, cine, radio y televisión. En ese momento comienza la investigación en comunicación, en el sentido mencionado en el párrafo anterior.
De todas maneras, el mayor estímulo a la investigación académica provino de CIESPAL, el Centro de Estudios Superiores de Comunicación, creado por la UNESCO en Quito, Ecuador. Allí actuaron como difusores de las ciencias de la comunicación personalidades paradigmáticas y notables para la “historia” de la comunicación.
Si bien las primeras experiencias fueron fusiones entre la teoría del norte y nuestro modo de hacer las cosas, ahora lo que se está pensando en algunos sectores de la academia es que ya no deberíamos adaptar ni fusionar, sino hacer investigación desde nuestros paradigmas.
Con esto no quiero decir de ningún modo que haya un esencialismo en el modo de hacer comunicación, ni mucho menos que haya que desconocer todo lo producido al respecto, lo que digo es que como los caminos no están trazados, tenemos que atrevernos a diseñar los nuestros.
Eric Torrico opina que la comunicación como tal no puede solucionar problemas estructurales como el del poder, por ejemplo. La comunicación es transversal a nuestra vida, es una práctica cotidiana, pueden mirarse las dimensiones comunicacionales de una situación determinada, puede disminuirse la incertidumbre, reconocerse pautas, buscar otras posibilidades para negociar sentidos. Pero eso no elimina otros problemas estructurales como el poder o la distribución de la riqueza.
Tampoco tenemos que confundir a la comunicación con los medios. Es posible que a estas alturas nuestros patrones cognitivos estén organizados por los medios, pero si entendemos a la comunicación como un lugar para el encuentro, es en el intercambio donde se producen y disputan/intercambian sentidos.
Desde este punto de vista a lo que puede contribuir la investigación en comunicación es a enunciar y ampliar el modo en que producimos sentidos para comprender si es que nos reconocemos o no en nuestras prácticas. Nos puede aportar herramientas para negociar los sentidos para el cambio.
En definitiva, tenemos que investigar para conocer más, para reducir la ignorancia, para poder mirar donde otros no miran y así contribuir al cambio hacia comunidades con mayor posibilidad de acción y vías libres para decidir.
febrero 15, 2009
A propósito del Periodismo Investigativo
El Periodismo Investigativo va punteando la encuesta de la facultad. Por eso, me parece pertinente empezar a acercarnos a su definición. Para ello, les trascribo este texto de un escritor norteamericano experto en el tema de investigación periodística.
"Desde hace varios años el periodismo investigativo, orientado a defender los intereses de la comunidad, ha ido adquiriendo importancia creciente. Es, sin duda, una de las tareas más prestigiosas y poderosas del periodismo, pues la información que revela suele recibir un gran despliegue. Sin embargo, también es una de las más delicadas, pues saca a la luz datos que muchas veces se han querido mantener ocultos; por ello, este tipo de periodismo exige a quienes lo practican una buena dosis de experiencia, responsabilidad y credibilidad".-Willliam Gaines-
febrero 10, 2009
Proyecto de Aula - Nivel III. Coordinador: Carlos Eduardo Vásquez
1. Propuesta didáctica audiovisual (radial) para apoyar los procesos pedagógicos del SER.
2. Plan de comunicación empresarial con miras a promocionar las estrategias ambientales y de mitigación de efectos negativos de una empresa industrial de la región.
3. Informe especial o Reportaje acerca de emática(s) relacionadas con la construcción de ciudadanía / democracia / transparencia / control ciudadano / iniciativas y propuestas ciudadanas de un municipio del oriente.
NOTA: Recuerden que estaré a su disposición para ayudarles con el diseño de estos proyectos de aula. Así mismo estaré asesorándolos durante todo el proceso de desarrollo. En clase es un poco difícil sacar el tiempo así que tendríamos que buscar una cita en las tardes. Mi email: cvasquez@uco.edu.co
Espero de ustedes lo mejor de sus capacidades. Veo frente a mi a un grupo de profesionales idóneos de la comunicación.
enero 29, 2009
Hace ya más de 10 años, en el lenguaje de los educadores y de la educación, se ha introducido el concepto de PROYECTOS, como uno de los términos centrales al desarrollo de las nuevas concepciones educativas que priorizan en la didáctica planteamientos relacionados con enfoques constructivistas, teorías sobre el aprendizaje significativo y pedagogías activas.
Por supuesto que el término ha tenido diversas acepciones, todas relacionadas con la intencionalidad que se le quiere adjudicar a los proyectos, pero acá solamente se hará referencia a los que en adelante se denominará como PROYECTOS DE AULA, los cuales están orientados hacia el aprendizaje.
Como sabemos bien, en la ley se pedía a cada institución educativa proponer, aprobar, implementar y evaluar los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), en los cuales se explicita toda la oferta educativa, incluyendo los aspectos pedagógicos, administrativos y curriculares que relacionan la institución con el medio en el cual está inscrito, con las ciencias, los avances en la pedagogía y las realidades de las personas que dan vida a la propuesta institucional.
Dentro del PEI, debe también darse cuenta de unos Proyectos especiales, a veces llamados Pedagógicos, en los cuales se explicitan unas intencionalidades formativas de la institución y que también designan parte de la especificidad de cada escuela o colegio. Entre ellos se encuentran los Proyectos asociados a la Educación Sexual o de la Afectividad, a la Ecología, a la Formación Cívica o ciudadana, al Arte, a la Ciencia, en fin, multiplicidad de opciones que se concretan en propuestas a ser realizadas por toda la institución a lo largo del año escolar y con intención de abarcar todo el proceso de formación ofrecido.
Pero acá, tal como se insinuaba en un comienzo, se hará relación a otro tipo de Proyectos, aquellos que los estudiantes y sus profesores desarrollan en el Aula de Clase, con el fin de alcanzar mejores y más significativos aprendizajes, a través de la participación de todos y la construcción cooperada del conocimiento.
Una aproximación a la definición
Por Proyecto de Aula se entiende acá un medio y una estrategia para posibilitar la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes con el acompañamiento del profesor y el apoyo de la comunidad, para el logro de un aprendizaje significativo.
En la anterior definición, es importante precisar el significado de sus componentes, antes de pasar a la descripción de sus características.
Los proyectos son un medio, no un fin en la educación o en la didáctica. Lo que se pretende cuando un grupo de estudiantes inicia su proceso de formación, va más allá de los contenidos propuestos o de los métodos previstos. Por eso los proyectos o cualquiera otra estrategia pedagógica, no debe absolutizarse y más bien deberá recurrirse a la sabiduría y la creatividad para que éstos se adapten a las urgencias, las necesidades y los propósitos de la formación prometida. Hay formas, modos, métodos y técnicas diversas, que pueden ser empleadas en distintos momentos y para diferentes propósitos; los educadores deben conocerlos y utilizarlos tanto cuanto sirvan para los fines educativos que se pretenden. Si bien los Proyectos de Aula, son una excelente estrategia para facilitar la construcción del conocimiento y el aprendizaje de los estudiantes, no puede entenderse como una panacea, ni mucho menos como la única manera de modernizar la educación en nuestras instituciones educativas.
Los proyectos son una estrategia para realizar algunos de los propósitos formativos en educación. Una estrategia es en general una serie de pasos o actividades, deliberadamente planificados para la alcanzar una meta, en este caso de aprendizaje[2] y con ello se quiere diferenciar de las tácticas o técnicas que dan cuenta de los procedimientos específicos descritos en la estrategia, para alcanzar la meta de aprendizaje. Por esta razón no podemos denominar como proyectos a actividades aisladas de aprendizaje, sino al conjunto de ellas organizadas, planificadas, orientadas hacia un fin educativo. Muchas veces los proyectos se pierden en las técnicas y entonces disminuye la motivación, se obstaculiza el aprendizaje y se disipan los fines.
Los proyectos posibilitan la construcción del conocimiento. El conocimiento que las personas tenemos acerca de las cosas y las ideas mismas, provienen de diversas fuentes y algunas de ellas pueden facilitarlas más que otras, tal como es el caso de los Proyectos de Aula, los cuales son medio privilegiado para alcanzarlos de una manera particular a la cual se le denomina en pedagogía como constructivista. Cuando se habla de la construcción del conocimiento, se hace referencia a la capacidad que tienen los seres humanos para llegar al conocimiento por construcciones, las cuales son diferentes (y opuestas) a la "copia" de la realidad o a la simple reflexión de los sujetos. El conocimiento construido es en realidad el producto de la interacción entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, con el apoyo de otros mediante una acción cooperada, logrando dar un nuevo sentido a las realidades objetivas y subjetivas. Esta perspectiva supone la participación activa de quien aprende, la consideración de que toda persona posee unas ideas previas a partir de las cuales llega a las nuevas comprensiones, que este proceso requiere de la participación de otras personas (iguales o expertos), que se realiza en ambientes naturales, los cuales proveen los contenidos y que supone formas democráticas de interacción que faciliten el reconocimiento y respeto por los otros y sus ideas, generando de esta manera opciones para la participación activa de todos los actores.
Los proyectos posibilitan el aprendizaje de los estudiantes. Este es quizás uno de los rasgos más importantes que se deben resaltar en esta propuesta. De una educación centrada en la enseñanza por parte del profesor, se pasa a una que enfatiza el aprendizaje por parte del estudiante. Además de lograr una buena enseñanza, el maestro debe preocuparse porque el estudiante alcance un excelente aprendizaje y para ello es importante la enseñanza, pero lo es más la construcción personal que hace el estudiante, los intercambios que éste realiza entre las características o las demandas del medio y las construcciones que ha alcanzado en situaciones anteriores. Dos cosas acá deben ser consideradas: el papel del aprendizaje como relacionado pero independiente de la enseñanza y la ponderación en que es el propio estudiante quien aprende. Las consecuencias educativas de estas afirmaciones son múltiples: deben conocerse las características cognitivas de los estudiantes, tener una teoría del aprendizaje y actuar consecuentemente con ella, dar mayores posibilidades de experimentación directa a los estudiantes, son algunas de ellas.
Los proyectos requieren del acompañamiento del profesor. Desde hace algunos años, en muchos textos sobre educación, se viene resaltando que el profesor o la profesora son ante todo unos acompañantes de los procesos vividos por los estudiantes. El acompañante es alguien que conoce las rutas, los caminos, los métodos, los contenidos, las claves de los aprendizajes, pero ante todo es alguien que permite que los demás sean, que puedan vivir las experiencias de una manera directa y a partir de ellas construyan los significados de las mismas. Se desea resaltar que un acompañante no es quien lo da todo (esta sería la figura del profesor tradicional), pero que tampoco es un espectador pasivo del acontecer de sus estudiantes. Muy por el contrario, el acompañante es aquella persona que orienta, pero también provoca, cuestiona, reta, da elementos para que los demás puedan avanzar según sus capacidades y comprensiones, sin entregarlo todo, pero dando la suficiente confianza para que todos puedan sentirse aprendices competentes.
Unida a la anterior idea, está la del acompañamiento de la comunidad. Los proyectos requieren de la participación del máximo de personas que puedan facilitar su realización y del mayor número de recursos. El proyecto posibilita que el aprendizaje se de por fuera de las cuatro paredes del aula y se realice en el mundo real, en las condiciones y oportunidades de las comunidades en las cuales se encuentran los estudiantes. De esta manera se aprovecha la sabiduría de los más viejos, las aventuras de los más jóvenes, las experiencias de los adultos y de otros pares, pero también la inmensa riqueza que ofrece el vecindario, el barrio, la ciudad: museos, instituciones, lugares, animales, terrenos… en fin, la multiplicidad de recursos que pueden encontrarse en cualquier lugar, todos ellos puestos al servicio de los aprendizajes de los estudiantes, lo cual no solamente hace posible un mejor conocimiento, sino que compromete a todos en la formación de las nuevas generaciones.
Finalmente, los proyectos deben llevar a un aprendizaje significativo. Según Ausubel[3] éste es aquel en el cual el estudiante realiza conexiones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos aprendizajes. De alguna manera se hace relación a que los aprendizajes así alcanzados tienen sentido (por ejemplo que se pueden relacionar con la historia particular de cada estudiante) y tienen significado (es decir significan algo para ellos, son comprensibles). Para ello es necesario que se den por lo menos dos condiciones esenciales: que los contenidos ofrecidos tengan significatividad lógica (que estén bien organizados, que sean posibles de ser aprendidos) y que tengan significatividad psicológica (que puedan encontrar estructuras en los sujetos que les permitan aprender y que les motiven o movilicen hacia tales aprendizajes). El desarrollo de los proyectos, deberá entonces llevarnos a ello.
Principales características
Son muchas las características que se adjudican a los proyectos y acá no se mencionarán todas. Solamente se referenciarán aquellas consideradas importantes para los propósitos de este escrito.
1. Surgen del interés de los estudiantes, de sus necesidades. Cuando se desea que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje, entonces una de las primeras preocupaciones de los educadores es adaptar la enseñanza, sus contenidos y sus métodos a los requerimientos de aquellos para quienes va dirigida especialmente.
2. Están anclados en la realidad en la cual viven los estudiantes. Frente a opciones en las cuales la enseñanza y el aprendizaje responden a organizaciones abstractas que muchas veces no tienen nada que ver con la realidad de sus protagonistas, los proyectos presentan a la vida misma de sus actores, como el contenido principal de la educación. Sus problemas, posibilidades, contextos, fenómenos y contenidos, son el centro de la actividad escolar y, a partir de ello, se desarrollan todos los contenidos escolares, propios de la cultura o exigidos por el ministerio de educación.
3. Tiene propósitos claros. Los proyectos tienen intencionalidades que son definidas desde un comienzo por parte de todos los actores del proceso educativo. Se refieren tanto a la formación de la persona (p.e. trabajo en equipo), como a aportar a la solución o comprensión de un problema (p.e. el manejo de las basuras), como lograr competencias en las áreas propias de las escuelas primaria y secundaria o de la universidad.
4. Involucran en su desarrollo a diversos actores (estudiantes, profesores, familias y comunidad en general) y diversos ámbitos, como pueden ser el medio natural, las instituciones del estado, los centros recreativos y culturales, entre otros.
5. Utiliza la investigación como medio privilegiado para la construcción de los conocimientos por parte de todos. Para ello la formulación de preguntas, la enunciación de hipótesis, la búsqueda de información, la sistematización y la elaboración de conclusiones, son componentes a tener en cuenta a la hora de realizar los proyectos.
6. Poseen un punto de llegada, el cual es definido desde un comienzo. Para ello se formula una actividad final, la cual sirve de norte para las búsquedas y para concretar los resultados esperados.
7. Es flexible, pues debe adaptarse a las condiciones de los estudiantes y del medio, pero sobre todo a los hallazgos logrados mediante la búsqueda. Cuando en su desarrollo se encuentra una opción para redefinir objetivos, contenidos y métodos, deben hacerse los ajustes, pues la meta es el aprendizaje significativo, la construcción de los conocimientos, no la sola acumulación de actividades y contenidos.
8. Colaboración permanente entre los actores del aprendizaje. Los proyectos suponen un trabajo cooperativo que lleva a que cada uno de los miembros ponga al servicio del equipo sus cualidades, capacidades y recursos. Esto implica que para que todos logren los objetivos, cada uno de los miembros del grupo deben alcanzar sus propias metas.
Fases en la construcción de los proyectos.
En términos generales puede decirse que los proyectos se desarrollan atendiendo a cinco fases, no necesariamente lineales, pues en determinados momentos puede volverse sobre ellas, con el fin de reorganizar la planeación, reprogramar actividades y objetivos, entre otros.
Estas cinco fases son:
1. Planeación. Ninguna actividad educativa formal o no formal debería hacerse sin una adecuada planeación, puede ésta ser todo lo flexible que se desee, pero no es responsable desarrollar actividades pedagógicas que no hayan tenido un mínimo de planeación. Tal planeación, para el caso de los proyectos tendrá los siguientes componentes:
a. Valoración inicial. Consiste en el conocimiento previo que todo profesor debe tener acerca de sus estudiantes, sus capacidades, conocimientos, herramientas cognitivas, experiencias, historia personal y familiar; en fin, todo aquello que va a facilitar u obstaculizar el aprendizaje. Pero se trata también de conocer las potencialidades del medio para el desarrollo de actividades como las que seguramente surgirán a partir del proyecto. Esta valoración inicial permitirá saber con qué se cuenta para sacar adelante el proyecto que se elegirá posteriormente.
b. Escogencia del proyecto. Este es un proceso en el cual deben participar todos los estudiantes y sus profesores. Unas preguntas orientarán esta elección: qué deseamos aprender (intereses de los estudiantes), qué necesitamos aprender (requerimientos personales y expectativas sociales) qué podemos aprender (potenciales individuales, grupales y sociales). Para lograrlo es importante que los estudiantes hagan una "mirada" cualificada a la realidad que viven, la alimenten con las conversaciones que sostengan con otros, especialmente, personas significativas de la familia o la comunidad y con las fuentes del conocimiento acumulado por las sociedades y que se plasman principalmente en los libros. Con estos presupuestos los estudiantes y el mismo profesor están preparados para presentar a la clase temas que valdría la pena convertir en proyectos de aula. Cuando los estudiantes presentan sus ideas a la clase en una gran puesta en común, deben justificar su propuesta argumentando desde la finalidad (para qué se va a abordar dicho aprendizaje), la utilidad (cuál es el valor de uso de ese proyecto, qué beneficios traerá su estudio a las personas, al grupo y a la comunidad). Con ello se presenta la justificación, la cual comprende: el por qué se debe elegir ese tema como proyecto de aula, para qué se estudiará, viabilidad (¿es posible llevar a cabo ese proyecto?) y los valores que se promueven con el desarrollo de tales proyectos.
c. Supuesto lo anterior, se le da un nombre que dé cuenta de la magnitud del tema y que ojalá sea atractivo para los estudiantes. También se le asignan unos objetivos del mismo, todo esto con la participación de los estudiantes, indicando con ello qué es lo que se pretende alcanzar con el mismo.
d. Planteamiento de preguntas, subpreguntas e hipótesis. Con el fin de orientar las búsquedas, se formulan una serie de preguntas principales que desean responderse al desarrollar el proyecto. Es probable que estas preguntas generales u orientadoras susciten otras preguntas menores o subpreguntas. Todas ellas deben agruparse por categorías y darán origen a lo que en adelante se llamarán los subproyectos, que son partes del tema central que se va a abordar, facilitando así la posterior asignación de responsabilidades a los grupos de trabajo que se organizarán en la clase. Cada pregunta debe ser respondida suficientemente, si es que se quieren alcanzar los objetivos del proyecto. En investigación, a las respuestas anticipadas a las preguntas formuladas, se les llaman hipótesis y éstas deben ser comprobadas a lo largo del proyecto. En los proyectos los estudiantes formulan hipótesis para tratar de responder a las preguntas que han formulado, poniendo así en juego una herramienta cognitiva[4] que poseen todas las personas y que es importante estimular en la escuela.
e. Indicación de los contenidos a abordar durante el desarrollo del proyecto. Estos contienen los propios del proyecto y los propuestos por el profesor para dar cumplimiento a los requerimientos de los programas académicos correspondientes para el grado.
f. Formulación de las actividades que deben ser llevadas a cabo para lograr los objetivos propuestos, responder las peguntas, comprobar las hipótesis y abordar todos los contenidos propuestos.
g. Recursos requeridos para el desarrollo del proyecto. Estos comprenden los humanos, técnicos, bibliográficos, físicos, económicos y en fin todo aquello que es indispensable para el normal desarrollo del trabajo.
h. Tiempo previsto: da cuenta del período que se destinará para el desarrollo total del proyecto, que puede ser desde una semana, hasta un año, dependiendo de las pretensiones del mismo. Lo usual es que los proyectos de aula duren mínimo dos y máximo seis semanas.
i. Logros previstos, formulados como lo que se espera que sea alcanzado por los estudiantes a partir de las actividades propias del Proyecto.
2. Experienciación. Es la oportunidad que los estudiantes tienen de vivir personalmente la aventura del aprendizaje. Es gustar internamente de los conocimientos, los métodos, las experiencias propias de la construcción de conocimientos. Para ello los estudiantes y el profesor, deben atender a los siguientes componentes:
a. Regionalización: consiste en ubicar la temática del proyecto en las condiciones (retos, posibilidades, problemas, oportunidades) que ofrece el medio concreto en el cual viven los niños y las niñas, al igual que los jóvenes. Es poder ubicar ideas y conceptos en el sentido amplio de las realidades de las cuales son 5extraídos los proyectos. La realización de la regionalización, permite conocer mejor la realidad, relacionarse con ella desde la escuela y transformarla o por lo menos contribuir a su transformación, posibilita además acceder a un conocimiento crítico de la realidad y de la cultura.
b. Referente conceptual: los profesores tienen la obligación de ir un paso adelante de los estudiantes en algunas de las situaciones vividas en el aprendizaje y la enseñanza; además debe tener elementos para dinamizar los procesos de los estudiantes, para ayudarles a avanzar en sus conocimientos y no quedarse solamente con las intuiciones acerca de los temas vistos dentro de los proyectos. Para ello los docentes deben consultar, apropiarse conceptualmente de los contenidos; de allí elaborará guías de trabajo, hará preguntas que movilicen el aprendizaje, aclarará dudas, corregirá errores y posibilitará la conceptualización.
c. Realización de las actividades. Acá se da el despliegue de lo planeado. Para ello se organizan subgrupos, los cuales se pueden encargar de diversos temas (o subproyectos, si los hay). Se realizan consultas, indagaciones, visitas, entrevistas, experimentos, grabaciones, fotografías, reuniones, diálogos, etc. Es posible que sean necesarios el trabajo personal, en el que cada estudiante aporta lo que le corresponde para garantizar el éxito del grupo y la apropiación de los contenidos propuestos por el proyecto y el trabajo grupal, en el cual se recogen los esfuerzos y las comprensiones individuales para llegar a una construcción colectiva.
3. Reflexión. Es el momento para tomar conciencia más plenamente del trabajo realizado y su impacto en cada una de las personas implicadas en el proyecto. Se trata de revisar el proceso seguido, identificar los hallazgos hechos, las dificultades encontradas, los progresos realizados y determinar las nuevas tareas que deben hacerse para terminar cabalmente el proyecto y sacar el mayor provecho académico del mismo.
A veces se realiza por medio de una puesta en común, una plenaria o una reunión de grupo. Otras veces se hará en forma individual, a la manera de toma de conciencia o reflexión personal.
4. Acción. Es uno de los momentos más importantes del proceso asociado con el Proyecto de Aula. Esta se expresa a través de la Actividad Final, en la cual se recogen los adelantos hechos, la síntesis de los conocimientos alcanzados, la celebración alrededor de lo aprendido. Esta puede consistir en una salida, una exposición, un libro, un experimento, una presentación, una cartelera, un invento, una acción social. Lo que interesa acá es que manifieste un dominio del tema tratado y que tenga una significancia social, que de alguna manera contribuya a la comprensión y la transformación de las realidades.
5. Evaluación, que debe abarcar la consideración acerca de los procesos y los resultados, los aprendizajes y los productos presentados, los valores construidos y el crecimiento logrado por las personas y el grupo, en virtud de haber vivido la experiencia del proyecto.
Es toma de conciencia personal y grupal, pero es también juicio y valoración sobre lo aprendido. Como ya se ha anotado en otras conferencias en este mismo encuentro, comprende la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación y todas ellas sobre las personas, los recursos, los métodos, los contenidos y, en fin todo aquello que tiene que ver con el proyecto realizado.
Son muchos más los puntos que deben considerarse en una reflexión sobre los Proyectos de Aula, por ejemplo, el papel del profesor y del propio estudiante, el concepto de tiempo y espacio educativos, los instrumentos y recursos de aprendizaje, las competencias y los logros en los proyectos, para mencionar solo algunos de estos temas. Pero esto tendrá que ser motivo de otro capítulo. Por ahora baste solamente mencionar que éste es un abrebocas en este inmenso y esperanzador tópico de algunas alternativas didácticas para hacer cada vez más significativos y constructivos los aprendizajes de nuestros estudiantes y una más cualificada educación para nuestros niños y jóvenes, de los cuales tanto esperamos todos para el bien de nuestra sociedad.
Bibliografía.
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Muñoz, M.L. (1999) Proyectos con sentido. Univalle: Cali
Puche, R y otros. (2001) El niño que piensa. Univalle, Cali.
Starico, M. (1999) Los proyectos de Aula. Magisterio del Río de la Plata: Buenos Aires.
Vasco, C.E. y otros. (2000) El saber tiene sentido. Cinep: Bogotá.
Notas:
[1] Ocampo Flórez, Esteban. Decano Académico Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Javeriana de Cali. En: http://www.cerpe.org.ve/boletin/boletin26/ppi26_3.pdf
[2] Monereo, C. (2001) Estrategias de aprendizaje. Letras de Deusto. Vol. 31 Nº 91
[3] Ausubel, D.; Novak, J y Hanesian, H. (2001) Psicología Educativa, punto de vista cognitivo. Trillas: México.
[4] Puche, R y otros. (2001) El niño que piensa. Univalle, Cali.
El proyecto de aula o acerca de la formación en investigación
Elvia María González Agudelo[1]
profesora facultad de educación
Universidad de Antioquia
La Concepción Teórica
El proyecto de aula es una propuesta didáctica fundamentada en la solución de problemas, desde los procesos formativos, en el seno de la academia. Desglosemos esta definición:
Proyectar es lanzar hacia el infinito. Pensar un acto educativo desde el presente pero trasladando el pasado para posibilitar futuros. El proyecto se convierte en una guía. Es una acción intencionada. Es el puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela.
El concepto de aula, se resignifica, en tanto se convierte en un espacio donde un grupo humano se encuentra para establecer lazos de comunicación en torno a un conocimiento. El aula es lugar donde habita el conocimiento. Sea ella, el aula tradicional encerrada entre muros (que guardan secretos) o un laboratorio, un hospital, un teatro, una sala de cine, un consultorio, un aula inteligente, un aula abierta o hasta la misma calle.
El proyecto de aula posibilita las relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico. El sentido del proyecto de aula es curricularizar la experiencia cultural de la humanidad, de manera tal, que adquiera un sentido formativo con orientación específica.
El proyecto de aula es una propuesta didáctica. Etimológicamente la didáctica tiene como origen el verbo griego didaskein, que se utiliza tanto en activo, enseñar, como pasivo, aprender o ser enseñado, y también transitivo, en el sentido de aprender por sí mismo. La didáctica, desde tiempos remotos, cobija tanto los procesos de enseñar como los de aprender y los de autoaprendizaje.
Hoy el sentido de la didáctica, por ejemplo para Not, es de mediación. “La mediación consiste en suministrar al alumno la información de la que no dispone, y que no podría procurarse por sus propios medios; después, en ayudarle a transformar esa información en conocimiento” (Not, 1994). Como mediación la didáctica implica un diálogo entre el maestro y sus discípulos. Se genera la comunicación para posibilitar actividades con el conocimiento hecho cultura. En el conocimiento es inseparable la actividad y el lenguaje. El conocimiento se construye a través de las experiencias vividas y de la expresión de dichas experiencias. Como dijo Martí, “sólo el que hace, sabe”.
En este mismo sentido Chevallard, enuncia “las transposiciones didácticas como el paso del saber de las ciencias al saber enseñado”. (Chevallard, citado por González Agudelo, 2001). Como transposición, la didáctica implica una lectura de la cultura de la humanidad hecha conocimientos científicos, artísticos, técnicos, tecnológicos y/o cotidianos. Ese proceso de lectura implica una comprensión, un análisis y una interpretación que el maestro realiza, a través de su competencia lectora, de los proceso de construcción de las ciencias, de su historia, de su epistemología y de su socialización.
Leer, comprender, analizar e interpretar los conocimientos pero siempre desde el discontinuo preguntar. Ya sabiamente lo enunciaba Kant “la didáctica es el espacio que se le brinda al estudiante para interrogar e interrogarse. Cuando el maestro le va preguntando a sus discípulos aquello que quiere que aprendan”. (Kant, citado por González, 2001)
El proyecto de aula es, entonces, una propuesta didáctica. La didáctica como un proceso de mediación entre sujetos que se comunican haciendo y como transposición de las ciencias hacia su enseñanza a través de preguntas. Pero aquellas preguntas que posibilitan pensar y construir un camino para hallar su respuesta. Son preguntas que emergen para solucionar problemas. Podemos remitirnos a varias concepciones sobre problema, a saber:
“El término problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación, conceptual o empírica”. (Bunge, 1972)
“Las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la comunidad, en la sociedad” (Magnendzo, 1991).
“Un problema es una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada, la pregunta que se hace puede tomar diferentes formas de acuerdo al objetivo perseguido”. (Pardinas, 1984)
“Un problema, en tanto obstáculo, son nociones que pueden ser estudiadas en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación”.(Bachelard, Gastón, 1979)
“El problema surge de la insatisfacción de un sujeto en relación con la situación específica manifiesta en el objeto”. (Alvarez y González, 1998).
Dificultades, tensiones, preguntas, obstáculos, necesidades sobre el mundo de la vida son las situaciones que enmarcan el punto de partida de los proyectos de aula.
Los proyecto de aula surge de una situación problémica y como somos consecuentes con la premisa que "todo proceso problémico es un proceso investigativo" (Alvarez de Zayas, 1996), los proyectos de aula formarán en la investigación.
La investigación como ese "hacerse una pregunta inteligente y seguir un método de respuestas inteligentes (...) es un proyecto de saber" (Gómez y Jaramillo, 1997). Y la formación como “el proceso de construcción de cada individuo de su propia imagen” (Alvarez y González, 1998).
El concepto de solución de problemas se fundamenta en la metodología de la investigación, es decir, la didáctica para el desarrollo de los proyectos de aula se construye con base en los procesos investigativos de las ciencias pero con carácter formativo.
En la solución de problemas se hace uso de la lógica y de los conocimientos que las ciencias han producido para la humanidad; el conocimiento, bien sea científico, técnico, tecnológico, artístico o empírico, en su construcción, en su resultado y en su aplicación, se problematiza.
Detectando y resolviendo problemas, con rigor metodológico, se formarán las nuevas generaciones, para intervenir en el desarrollo de las comunidades.
El proyecto de aula se estructuran en tres momentos: la contextualización, lo metodológico y lo evaluativo.
En la contextualización, el primer momento, se estipula el problema, el objeto, el objetivo y los conocimientos. En lo metodológico se relaciona el método, el grupo y los medios. En lo evaluativo se certifica el logro del objetivo mediante la solución del problema que dirige el diseño de los proyectos y se indican los resultados.
La contextualización del proyecto parte siempre de un problema que puede ser uno o descomponerse en varios según la pertinencia para el trabajo. En la contextualización se necesita tener claro el objeto, la parte del mundo real portador del problema, y precisar las características de todo aquello que lo rodea.
A partir del problema se plantea el objetivo u objetivos del proyecto. “El objetivo, como la expresión pedagógica del encargo social, es la aspiración, el propósito que se quiere formar en los estudiantes. El objetivo de la institución escolar es la formación de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones. En él habitan las características sociales que se aspiran formar en los estudiantes para que satisfagan esas necesidades sociales y resuelvan los problemas. Pero no sólo los problemas pasados y actuales sino futuros, pues el objetivo posee un carácter predictivo, ya que la escuela no es tan sólo respuesta a la sociedad sino también forjadora del destino de la humanidad, es visionaria.
El objetivo se redacta en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el alumno, el objetivo es el mismo y está en función de este último. Por supuesto, el objetivo se concreta en cada estudiante. Cada estudiante, a través de su método de aprendizaje, que no es otro que el método problémico, individualiza el objetivo y para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; mediante la solución de problemas adquiere conocimientos desarrolla competencias e incorpora valores“.(Alvarez y González,1998)
Por competencia se entiende el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las estructuras de un conocimiento específico y poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo.
El valor es una propiedad que adquieren los objetos. Tanto naturales como sociales, el estar incluidos del trabajo y del ser. Los valores son aspiraciones de todas las personas y se expresan mediante las metas alcanzadas en forma individual o colectiva. Los valores son el sentido de lo humano en el obrar”. (González Agudelo, 1999)
Para alcanzar los objetivos, el estudiante tiene que dominar una serie de conocimientos. El profesor necesita diseñar esos conocimientos en términos de conceptos, leyes, principio, teorías y visiones del mundo y en relación con las competencias y los valores que ellos portan.
“Los conocimientos no son un ente indiferente al estudiante; ellos tienen mayor o menor significación en la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del alumno, de allí que el valor sea también una característica de los conocimientos. De esta manera entran al proceso de aprendizaje los afectos de los alumnos con sus respectivos efectos, su afectividad y su sensibilidad, lo ético y lo estético. Lo que lo hace vivir en paz en una sociedad y lo que lo hace creativo para esa comunidad.” (Alvarez y González, 1998)
Estos conocimientos constituyen, lo que en investigación se denomina el estado del arte o el marco referencial, que no son otra cosa que lo que en la escuela, el currículo ha denominado contenidos. Los estudiantes necesitan apropiarse de dichos conocimientos para proyectarlos en la comunidad. Emerge una pregunta ¿Cómo el estudiante adquiere esos conocimientos? Se explicita en el proyecto de aula el momento de lo metodológico.
La tríada método, grupo y medios integran lo metodológico, el segundo momento del proyecto de aula.
El método es la organización interna del proyecto de aula en tanto procesos de comunicación y actividad. El grupo será siempre la relación entre el profesor y sus aprendices o más bien el profesor como coordinador del grupo responsable del proyecto. Los medios son las múltiples herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. En el método se manifiesta la relación entre el grupo y los medios.
“El método es la configuración que adopta el proyecto en correspondencia con la participación de los sujetos que en él intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interacción con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje.
El método es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo; en dicho camino, el alumno resuelve una serie de problemas. El método es el problémico. La lógica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solución del problema, un proceso problémico es un proceso científico. Las ciencias se desarrollan a través de la precisión de un problema, y a partir de él se determina, siguiendo la lógica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su solución, su descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar. Si la lógica del proyecto de aula se constituye como la lógica de las ciencias se educarán alumnos con la formación investigativa, con formación para la vida en capacidades para resolver problemas.
Es en la flexibilidad del método donde se expresa la creatividad para la solución del problema. En tanto senda para ser caminada, el método es zigzageante y en su vaivén genera la capacidad de asimilar las relaciones lógicas subyacentes al logro del objetivo.” (Alvarez y González, 1998)
A través del método se concreta en las actividades mediante las cuales los aprendices adquirirán la información necesaria para formular su proyecto, aplicarlo y sistematizarlo. Las actividades son las acciones que desarrolla el grupo en correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los métodos que se desarrollará para resolver el problema.
El método es el modo en que lleva a cabo cada estudiante la actividad y la comunicación para apropiarse de los conocimientos; el método es el orden, la organización de las actividades, la sucesión sistémica de ellas. Así las condiciones en que se desarrolla el proyecto pueden llegar a excluir determinada actividad y plantearse otra actividad para alcanzar el fin que se aspira. Por esta razón es que en la actividad el objetivo se personifica, ya que es posible que cada estudiante elija actividades distintas para acercarse a un mismo objetivo.
En cada actividad está presente el objetivo. En cada actividad se manifiesta un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a adquirir. El desarrollo de una sola actividad no garantiza el dominio por el estudiante de una competencia, el sistema de actividades sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de actividades. El objetivo necesita portar las competencias que en la sucesión de actividades incorporará el estudiante. Dichas competencias explicitan tanto “la lógica del pensamiento, en sus movimientos dialécticos, tales como la deducción y la inducción, el análisis y la síntesis, la abstracción y la concreción, lo general y lo particular, lo absoluto y lo relativo, lo divergente y lo convergente, lo analógico y lo disímil, entre otros, (como) los procedimientos de las metodologías de la investigación tales como la experimentación, la observación, la demostración, la descripción, la explicación, la argumentación, la definición, la clasificación, la formación de conceptos, entre otros” (Alvarez y González, 1998)
En consecuencia, el proyecto de aula, es una serie sucesiva de actividades. La ejecución continua o discontinua de actividades irá formando al estudiante como investigador, como creador, como solucionador de problemas reales de una sociedad para lograr el desarrollo humano.
En lo evaluativo, como el tercer momento del proyecto de aula, están comprometidos todos los sujetos que vivenciaron el proyecto de aula. Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo con los objetivos propuestos, para determinar los aciertos y desaciertos de la trayectoria del proceso y en consecuencia, tomar decisiones para volver a diseñarlo y aplicarlo en futuras oportunidades.
El proyecto de aula genera un producto que se comunica a la comunidad académica o científica. Producto que necesita ser evaluado como proceso y como resultado. Como proceso en tanto la evaluación acompaña el aprendizaje consciente que los participantes del proyecto están llevando a cabo a partir de las mediaciones que los sujetos desarrollan entorno a la comunicación y las actividades que se desarrollan para la realización del proyecto. Como resultado en cuanto la evaluación certificará si con ese producto, resultado del proyecto de aula, se ha solucionado el problema que generó dicho proyecto.
La evaluación es un sistema complejo que parte de la observación de las acciones que se generan a partir de poner en práctica, de ejecutar lo diseñado en el proyecto educativo respectivo. Dichas acciones son analizadas, tanto en su desarrollo como en sus resultados, para identificar la pertinencia de los procesos, estipular sus diferencias, captar sus particularidades, controlar su eficacia y su efectividad, y a partir de toda esta información establecer debates entre los participantes del acto educativo para elaborar juicios de valor y tomar decisiones, por consenso, para presentar alternativas que cualifique dicho proceso.
El proyecto de aula forma en investigación porque desarrolla en el estudiante la potencialidad de la investigación como proyecto de saber. Parte de la problematización del conocimiento, contextualiza los saberes, construye estados del arte, busca respuesta metódicas para las preguntas, se inmiscuye en lo epistemológico de los conocimientos, propone innovaciones y comunica resultados a las comunidades académicas y/o científicas, pero ante todo desarrolla competencias, valores y procesos de sensibilización para cualificar los conocimientos al servicio de las comunidades.
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[1] Licenciada en Español y Literatura (Universidad de Antioquia). Especialista en literatura Latinoamericana (Universidad de Medellín). Magister en Educación (Universidad Pontificia Javeriana). Doctora en Ciencias Pedagógicas (Universidad de la Habana).
profesora facultad de educación
Universidad de Antioquia
La Concepción Teórica
El proyecto de aula es una propuesta didáctica fundamentada en la solución de problemas, desde los procesos formativos, en el seno de la academia. Desglosemos esta definición:
Proyectar es lanzar hacia el infinito. Pensar un acto educativo desde el presente pero trasladando el pasado para posibilitar futuros. El proyecto se convierte en una guía. Es una acción intencionada. Es el puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela.
El concepto de aula, se resignifica, en tanto se convierte en un espacio donde un grupo humano se encuentra para establecer lazos de comunicación en torno a un conocimiento. El aula es lugar donde habita el conocimiento. Sea ella, el aula tradicional encerrada entre muros (que guardan secretos) o un laboratorio, un hospital, un teatro, una sala de cine, un consultorio, un aula inteligente, un aula abierta o hasta la misma calle.
El proyecto de aula posibilita las relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico. El sentido del proyecto de aula es curricularizar la experiencia cultural de la humanidad, de manera tal, que adquiera un sentido formativo con orientación específica.
El proyecto de aula es una propuesta didáctica. Etimológicamente la didáctica tiene como origen el verbo griego didaskein, que se utiliza tanto en activo, enseñar, como pasivo, aprender o ser enseñado, y también transitivo, en el sentido de aprender por sí mismo. La didáctica, desde tiempos remotos, cobija tanto los procesos de enseñar como los de aprender y los de autoaprendizaje.
Hoy el sentido de la didáctica, por ejemplo para Not, es de mediación. “La mediación consiste en suministrar al alumno la información de la que no dispone, y que no podría procurarse por sus propios medios; después, en ayudarle a transformar esa información en conocimiento” (Not, 1994). Como mediación la didáctica implica un diálogo entre el maestro y sus discípulos. Se genera la comunicación para posibilitar actividades con el conocimiento hecho cultura. En el conocimiento es inseparable la actividad y el lenguaje. El conocimiento se construye a través de las experiencias vividas y de la expresión de dichas experiencias. Como dijo Martí, “sólo el que hace, sabe”.
En este mismo sentido Chevallard, enuncia “las transposiciones didácticas como el paso del saber de las ciencias al saber enseñado”. (Chevallard, citado por González Agudelo, 2001). Como transposición, la didáctica implica una lectura de la cultura de la humanidad hecha conocimientos científicos, artísticos, técnicos, tecnológicos y/o cotidianos. Ese proceso de lectura implica una comprensión, un análisis y una interpretación que el maestro realiza, a través de su competencia lectora, de los proceso de construcción de las ciencias, de su historia, de su epistemología y de su socialización.
Leer, comprender, analizar e interpretar los conocimientos pero siempre desde el discontinuo preguntar. Ya sabiamente lo enunciaba Kant “la didáctica es el espacio que se le brinda al estudiante para interrogar e interrogarse. Cuando el maestro le va preguntando a sus discípulos aquello que quiere que aprendan”. (Kant, citado por González, 2001)
El proyecto de aula es, entonces, una propuesta didáctica. La didáctica como un proceso de mediación entre sujetos que se comunican haciendo y como transposición de las ciencias hacia su enseñanza a través de preguntas. Pero aquellas preguntas que posibilitan pensar y construir un camino para hallar su respuesta. Son preguntas que emergen para solucionar problemas. Podemos remitirnos a varias concepciones sobre problema, a saber:
“El término problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación, conceptual o empírica”. (Bunge, 1972)
“Las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la comunidad, en la sociedad” (Magnendzo, 1991).
“Un problema es una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada, la pregunta que se hace puede tomar diferentes formas de acuerdo al objetivo perseguido”. (Pardinas, 1984)
“Un problema, en tanto obstáculo, son nociones que pueden ser estudiadas en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación”.(Bachelard, Gastón, 1979)
“El problema surge de la insatisfacción de un sujeto en relación con la situación específica manifiesta en el objeto”. (Alvarez y González, 1998).
Dificultades, tensiones, preguntas, obstáculos, necesidades sobre el mundo de la vida son las situaciones que enmarcan el punto de partida de los proyectos de aula.
Los proyecto de aula surge de una situación problémica y como somos consecuentes con la premisa que "todo proceso problémico es un proceso investigativo" (Alvarez de Zayas, 1996), los proyectos de aula formarán en la investigación.
La investigación como ese "hacerse una pregunta inteligente y seguir un método de respuestas inteligentes (...) es un proyecto de saber" (Gómez y Jaramillo, 1997). Y la formación como “el proceso de construcción de cada individuo de su propia imagen” (Alvarez y González, 1998).
El concepto de solución de problemas se fundamenta en la metodología de la investigación, es decir, la didáctica para el desarrollo de los proyectos de aula se construye con base en los procesos investigativos de las ciencias pero con carácter formativo.
En la solución de problemas se hace uso de la lógica y de los conocimientos que las ciencias han producido para la humanidad; el conocimiento, bien sea científico, técnico, tecnológico, artístico o empírico, en su construcción, en su resultado y en su aplicación, se problematiza.
Detectando y resolviendo problemas, con rigor metodológico, se formarán las nuevas generaciones, para intervenir en el desarrollo de las comunidades.
El proyecto de aula se estructuran en tres momentos: la contextualización, lo metodológico y lo evaluativo.
En la contextualización, el primer momento, se estipula el problema, el objeto, el objetivo y los conocimientos. En lo metodológico se relaciona el método, el grupo y los medios. En lo evaluativo se certifica el logro del objetivo mediante la solución del problema que dirige el diseño de los proyectos y se indican los resultados.
La contextualización del proyecto parte siempre de un problema que puede ser uno o descomponerse en varios según la pertinencia para el trabajo. En la contextualización se necesita tener claro el objeto, la parte del mundo real portador del problema, y precisar las características de todo aquello que lo rodea.
A partir del problema se plantea el objetivo u objetivos del proyecto. “El objetivo, como la expresión pedagógica del encargo social, es la aspiración, el propósito que se quiere formar en los estudiantes. El objetivo de la institución escolar es la formación de los ciudadanos del país y en particular de las nuevas generaciones. En él habitan las características sociales que se aspiran formar en los estudiantes para que satisfagan esas necesidades sociales y resuelvan los problemas. Pero no sólo los problemas pasados y actuales sino futuros, pues el objetivo posee un carácter predictivo, ya que la escuela no es tan sólo respuesta a la sociedad sino también forjadora del destino de la humanidad, es visionaria.
El objetivo se redacta en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el alumno, el objetivo es el mismo y está en función de este último. Por supuesto, el objetivo se concreta en cada estudiante. Cada estudiante, a través de su método de aprendizaje, que no es otro que el método problémico, individualiza el objetivo y para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; mediante la solución de problemas adquiere conocimientos desarrolla competencias e incorpora valores“.(Alvarez y González,1998)
Por competencia se entiende el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las estructuras de un conocimiento específico y poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo.
El valor es una propiedad que adquieren los objetos. Tanto naturales como sociales, el estar incluidos del trabajo y del ser. Los valores son aspiraciones de todas las personas y se expresan mediante las metas alcanzadas en forma individual o colectiva. Los valores son el sentido de lo humano en el obrar”. (González Agudelo, 1999)
Para alcanzar los objetivos, el estudiante tiene que dominar una serie de conocimientos. El profesor necesita diseñar esos conocimientos en términos de conceptos, leyes, principio, teorías y visiones del mundo y en relación con las competencias y los valores que ellos portan.
“Los conocimientos no son un ente indiferente al estudiante; ellos tienen mayor o menor significación en la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del alumno, de allí que el valor sea también una característica de los conocimientos. De esta manera entran al proceso de aprendizaje los afectos de los alumnos con sus respectivos efectos, su afectividad y su sensibilidad, lo ético y lo estético. Lo que lo hace vivir en paz en una sociedad y lo que lo hace creativo para esa comunidad.” (Alvarez y González, 1998)
Estos conocimientos constituyen, lo que en investigación se denomina el estado del arte o el marco referencial, que no son otra cosa que lo que en la escuela, el currículo ha denominado contenidos. Los estudiantes necesitan apropiarse de dichos conocimientos para proyectarlos en la comunidad. Emerge una pregunta ¿Cómo el estudiante adquiere esos conocimientos? Se explicita en el proyecto de aula el momento de lo metodológico.
La tríada método, grupo y medios integran lo metodológico, el segundo momento del proyecto de aula.
El método es la organización interna del proyecto de aula en tanto procesos de comunicación y actividad. El grupo será siempre la relación entre el profesor y sus aprendices o más bien el profesor como coordinador del grupo responsable del proyecto. Los medios son las múltiples herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. En el método se manifiesta la relación entre el grupo y los medios.
“El método es la configuración que adopta el proyecto en correspondencia con la participación de los sujetos que en él intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interacción con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje.
El método es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo; en dicho camino, el alumno resuelve una serie de problemas. El método es el problémico. La lógica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solución del problema, un proceso problémico es un proceso científico. Las ciencias se desarrollan a través de la precisión de un problema, y a partir de él se determina, siguiendo la lógica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su solución, su descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar. Si la lógica del proyecto de aula se constituye como la lógica de las ciencias se educarán alumnos con la formación investigativa, con formación para la vida en capacidades para resolver problemas.
Es en la flexibilidad del método donde se expresa la creatividad para la solución del problema. En tanto senda para ser caminada, el método es zigzageante y en su vaivén genera la capacidad de asimilar las relaciones lógicas subyacentes al logro del objetivo.” (Alvarez y González, 1998)
A través del método se concreta en las actividades mediante las cuales los aprendices adquirirán la información necesaria para formular su proyecto, aplicarlo y sistematizarlo. Las actividades son las acciones que desarrolla el grupo en correspondencia con el objetivo, de acuerdo con las condiciones en que se encuentra el objeto y los métodos que se desarrollará para resolver el problema.
El método es el modo en que lleva a cabo cada estudiante la actividad y la comunicación para apropiarse de los conocimientos; el método es el orden, la organización de las actividades, la sucesión sistémica de ellas. Así las condiciones en que se desarrolla el proyecto pueden llegar a excluir determinada actividad y plantearse otra actividad para alcanzar el fin que se aspira. Por esta razón es que en la actividad el objetivo se personifica, ya que es posible que cada estudiante elija actividades distintas para acercarse a un mismo objetivo.
En cada actividad está presente el objetivo. En cada actividad se manifiesta un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a adquirir. El desarrollo de una sola actividad no garantiza el dominio por el estudiante de una competencia, el sistema de actividades sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de actividades. El objetivo necesita portar las competencias que en la sucesión de actividades incorporará el estudiante. Dichas competencias explicitan tanto “la lógica del pensamiento, en sus movimientos dialécticos, tales como la deducción y la inducción, el análisis y la síntesis, la abstracción y la concreción, lo general y lo particular, lo absoluto y lo relativo, lo divergente y lo convergente, lo analógico y lo disímil, entre otros, (como) los procedimientos de las metodologías de la investigación tales como la experimentación, la observación, la demostración, la descripción, la explicación, la argumentación, la definición, la clasificación, la formación de conceptos, entre otros” (Alvarez y González, 1998)
En consecuencia, el proyecto de aula, es una serie sucesiva de actividades. La ejecución continua o discontinua de actividades irá formando al estudiante como investigador, como creador, como solucionador de problemas reales de una sociedad para lograr el desarrollo humano.
En lo evaluativo, como el tercer momento del proyecto de aula, están comprometidos todos los sujetos que vivenciaron el proyecto de aula. Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo con los objetivos propuestos, para determinar los aciertos y desaciertos de la trayectoria del proceso y en consecuencia, tomar decisiones para volver a diseñarlo y aplicarlo en futuras oportunidades.
El proyecto de aula genera un producto que se comunica a la comunidad académica o científica. Producto que necesita ser evaluado como proceso y como resultado. Como proceso en tanto la evaluación acompaña el aprendizaje consciente que los participantes del proyecto están llevando a cabo a partir de las mediaciones que los sujetos desarrollan entorno a la comunicación y las actividades que se desarrollan para la realización del proyecto. Como resultado en cuanto la evaluación certificará si con ese producto, resultado del proyecto de aula, se ha solucionado el problema que generó dicho proyecto.
La evaluación es un sistema complejo que parte de la observación de las acciones que se generan a partir de poner en práctica, de ejecutar lo diseñado en el proyecto educativo respectivo. Dichas acciones son analizadas, tanto en su desarrollo como en sus resultados, para identificar la pertinencia de los procesos, estipular sus diferencias, captar sus particularidades, controlar su eficacia y su efectividad, y a partir de toda esta información establecer debates entre los participantes del acto educativo para elaborar juicios de valor y tomar decisiones, por consenso, para presentar alternativas que cualifique dicho proceso.
El proyecto de aula forma en investigación porque desarrolla en el estudiante la potencialidad de la investigación como proyecto de saber. Parte de la problematización del conocimiento, contextualiza los saberes, construye estados del arte, busca respuesta metódicas para las preguntas, se inmiscuye en lo epistemológico de los conocimientos, propone innovaciones y comunica resultados a las comunidades académicas y/o científicas, pero ante todo desarrolla competencias, valores y procesos de sensibilización para cualificar los conocimientos al servicio de las comunidades.
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[1] Licenciada en Español y Literatura (Universidad de Antioquia). Especialista en literatura Latinoamericana (Universidad de Medellín). Magister en Educación (Universidad Pontificia Javeriana). Doctora en Ciencias Pedagógicas (Universidad de la Habana).
enero 27, 2009
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